El modelo de la indefensión aprendida postula que la emoción y la motivación están modelados por el medio ambiente. Ciertas disposiciones de contingencias ambientales determinarán que un niño crea que está indefenso, que no puede tener éxito, y que otras contingencias harán que un niño crea que sus respuestas son útiles, que puede controlar su pequeño mundo. El infante humano nace completamente indefenso y en el plazo de 10 o 20 años, algunos adquieren un sentido del dominio sobre su entorno; otros adquieren un profundo sentido de indefensión. La fuerza de este sentido de indefensión o dominio viene determinada por la experiencia pasada. Pongamos por ejemplo, el caso de un niño que ha sido vencido en la escuela todas las veces que ha reñido con algún compañero. La primera vez que se pegó quizá no se sintió derrotado hasta verse totalmente sometido. Después de 9 derrotas consecutivas, posiblemente se verá vencido antes, al primer indicio de derrota. Su disposición para considerarse vencido está determinada por la regularidad con que ha ganado o perdido. Lo mismo ocurre con las creencias más generales como la indefensión o el dominio. Si un niño ha experimentado la indefensión repetidas veces y ha experimentado poco dominio o control, al menor indicio se sentirá indefenso en una nueva situación, aún cuando esa situación sea controlable. Otro niño con la experiencia opuesta, disponiendo de iguales indicios, podría considerarse en posesión de control.
A medida que el niño va madurando y creciendo, en condiciones normales, hay cada vez más respuestas que logran controlar los acontecimientos ambientales. El niño va aprendiendo que hay una sincronía entre respuestas y efectos. Cuando se da una asincronía y está indefenso deja de ejecutar la respuesta y aprende que, en general, es inútil responder. Los experimentos de Watson con niños de dos a tres meses de edad ilustran lo expuesto. Los niños aprovechan cualquier oportunidad para hacer un análisis de las contingencias entre sus respuestas y los efectos que producen. Watson dio a tres grupos de niños de dos a tres meses entrenamiento de contingencia durante diez minutos diarios. Los experimentadores diseñaron una almohada de aire especial que cerraba un interruptor cada vez que el niño ejercía presión sobre ella con su cabeza. En el grupo contingente un móvil de bolas de colores colgadas sobre la cuna giraba durante tres segundo después de cada presión. El grupo no contingente también veía el móvil giratorio, pero sin que estuviese bajo su control. Un tercer grupo vio un objeto estable. A diferencia de los demás, el grupo contingente aumentó notablemente su actividad en el transcurso del experimento, mostrando que habían aprendido la contingencia respuesta-consecuencia. Watson aplicó este procedimiento a una niña de ocho meses gravemente retrasada que nunca había mostrado ninguna actividad instrumental. Tras once días de exposición al móvil contingente su actividad aumentó en diez veces y sonreía enérgicamente cuando el móvil daba vueltas.
Controlar el ambiente es profundamente agradable para un niño en desarrollo. La falta de control no produce placer y puede ser aversiva, aunque el entorno sea interesante y contenga móviles giratorios. Los datos sobre casos de privación maternal en niños o estudios sobre tal privación en animales son un claro ejemplo de que con el desarrollo el niño aprende a controlar su medio y en el devenir de tal control interviene los padres (especialmente la madre) que es el primer y principal interlocutor que tiene el niño para ir aprendiendo a controlar su ambiente. Sin padres o madre no hay nadie que devuelva un abrazo, los gorjeos y sonrisas quedan sin respuesta, al igual que los gritos y chillidos. Las comidas, cambio de pañales, sonrisas y caricias no van a aparecer en respuesta a las demandas del niño, etc.
Existen muchas investigaciones que han analizado los efectos perturbadores de la incontrolabilidad sobre los organismos en desarrollo. Bainbridge (1973) dio a dos grupos de ratas experiencia en problemas discriminativos. Para un grupo los problemas era irresolubles, la comida de recompensa era independiente de las respuestas y los estímulos. Para otro grupo los problemas fueron resolubles y la respuesta al estímulo correcto siempre producía comida. A un tercer grupo no se le presentó ningún problema. A una edad posterior, todos los grupos de animales fueron expuestos a nuevos problemas discriminativos y la ejecución del grupo de animales pre-expuesto a problemas irresolubles fue inferior a los demás grupos.
A medida que el niño va madurando y creciendo, en condiciones normales, hay cada vez más respuestas que logran controlar los acontecimientos ambientales. El niño va aprendiendo que hay una sincronía entre respuestas y efectos. Cuando se da una asincronía y está indefenso deja de ejecutar la respuesta y aprende que, en general, es inútil responder. Los experimentos de Watson con niños de dos a tres meses de edad ilustran lo expuesto. Los niños aprovechan cualquier oportunidad para hacer un análisis de las contingencias entre sus respuestas y los efectos que producen. Watson dio a tres grupos de niños de dos a tres meses entrenamiento de contingencia durante diez minutos diarios. Los experimentadores diseñaron una almohada de aire especial que cerraba un interruptor cada vez que el niño ejercía presión sobre ella con su cabeza. En el grupo contingente un móvil de bolas de colores colgadas sobre la cuna giraba durante tres segundo después de cada presión. El grupo no contingente también veía el móvil giratorio, pero sin que estuviese bajo su control. Un tercer grupo vio un objeto estable. A diferencia de los demás, el grupo contingente aumentó notablemente su actividad en el transcurso del experimento, mostrando que habían aprendido la contingencia respuesta-consecuencia. Watson aplicó este procedimiento a una niña de ocho meses gravemente retrasada que nunca había mostrado ninguna actividad instrumental. Tras once días de exposición al móvil contingente su actividad aumentó en diez veces y sonreía enérgicamente cuando el móvil daba vueltas.
Controlar el ambiente es profundamente agradable para un niño en desarrollo. La falta de control no produce placer y puede ser aversiva, aunque el entorno sea interesante y contenga móviles giratorios. Los datos sobre casos de privación maternal en niños o estudios sobre tal privación en animales son un claro ejemplo de que con el desarrollo el niño aprende a controlar su medio y en el devenir de tal control interviene los padres (especialmente la madre) que es el primer y principal interlocutor que tiene el niño para ir aprendiendo a controlar su ambiente. Sin padres o madre no hay nadie que devuelva un abrazo, los gorjeos y sonrisas quedan sin respuesta, al igual que los gritos y chillidos. Las comidas, cambio de pañales, sonrisas y caricias no van a aparecer en respuesta a las demandas del niño, etc.
Existen muchas investigaciones que han analizado los efectos perturbadores de la incontrolabilidad sobre los organismos en desarrollo. Bainbridge (1973) dio a dos grupos de ratas experiencia en problemas discriminativos. Para un grupo los problemas era irresolubles, la comida de recompensa era independiente de las respuestas y los estímulos. Para otro grupo los problemas fueron resolubles y la respuesta al estímulo correcto siempre producía comida. A un tercer grupo no se le presentó ningún problema. A una edad posterior, todos los grupos de animales fueron expuestos a nuevos problemas discriminativos y la ejecución del grupo de animales pre-expuesto a problemas irresolubles fue inferior a los demás grupos.
En resumen, la actitud de un niño o de un adulto hacia su propia indefensión o su capacidad de dominio tiene su fundamento en el desarrollo infantil. Cuando un niño posee una abundante reserva de sincronías entre sus acciones y las modificaciones ambientales, se desarrolla un sentido de dominio. Para el aprendizaje de dominio es fundamental que la madre actúe de forma responsiva. Por otra parte, la ausencia de la madre, la privación estimular, y el comportamiento maternal no responsivo contribuyen todos al aprendizaje de la incontrolabilidad.
En estadíos evolutivos posteriores la incontrolabilidad también parece jugar un papel fundamental. En el aula la incontrolabilidad e indefensión juegan un papel importante. La escuela es una experiencia difícil y, además de la lectura, la escritura y la aritmética, el escolar aprende también lo indefenso o eficaz que es. Veamos dos experimentos:
En uno de ellos se verificó que podía producirse una disposición para aprender la indefensión en niños de edad escolar. En un experimento de disposición para aprender a un niño se le coloca ante un aparato de discriminación de dos alternativas. Cada alternativa está representada por un objeto debajo del cual se encuentra la recompensa. La elección del objeto correcto lleva a la recompensa y la elección incorrecta no. Por ensayo y error el niño aprende a escoger el lado correcto y una vez que aprende la estrategia resolverá correctamente todos los problemas discriminativos siguientes. O'Brien añadió una contingencia de indefensión al diseño de disposición para aprender. Un grupo de párvulos recibió problemas resolubles, otro grupo los recibió irresolubles y no contingentes en los que la recompensa se presentaba independientemente de las respuestas. A un tercer grupo no se le presentó nada. Posteriormente todos los grupos fueron sometidos a una serie de problemas de discriminación resolubles y contingentes. El grupo no contingente fue, con mucho, el que aprendió más despacio, seguido del grupo sin experiencia, y siendo el más rápido el grupo que previamente había recibido problemas resolubles.
En otro experimento, cuarenta y cinco estudiantes de primaria recibieron problemas discriminativos resolubles e irresolubles de dos profesores distintos. Al principio un profesor daba sólo problemas resolubles y el otro sólo problemas irresolubles. Luego el profesor "irresoluble" presentó a los niños problemas resolubles. Estos niños no supieron resolver los problemas, a pesar de que fueron idénticos a los que acababan de resolver con el profesor "resoluble". Un niño puede discriminar y llegar a creer que está indefenso bajo cierto tipo de circunstancias, pero no bajo otras.
Esto indica que el aprendizaje de estrategias cognitivas superiores necesarias para el éxito académico puede verse seriamente retrasado por el aprendizaje de que las respuestas no llevan a la solución. Cuando un niño suspende, quizás esté formando la cognición de orden superior de que sus respuestas en general son ineficaces.
En estadíos evolutivos posteriores la incontrolabilidad también parece jugar un papel fundamental. En el aula la incontrolabilidad e indefensión juegan un papel importante. La escuela es una experiencia difícil y, además de la lectura, la escritura y la aritmética, el escolar aprende también lo indefenso o eficaz que es. Veamos dos experimentos:
En uno de ellos se verificó que podía producirse una disposición para aprender la indefensión en niños de edad escolar. En un experimento de disposición para aprender a un niño se le coloca ante un aparato de discriminación de dos alternativas. Cada alternativa está representada por un objeto debajo del cual se encuentra la recompensa. La elección del objeto correcto lleva a la recompensa y la elección incorrecta no. Por ensayo y error el niño aprende a escoger el lado correcto y una vez que aprende la estrategia resolverá correctamente todos los problemas discriminativos siguientes. O'Brien añadió una contingencia de indefensión al diseño de disposición para aprender. Un grupo de párvulos recibió problemas resolubles, otro grupo los recibió irresolubles y no contingentes en los que la recompensa se presentaba independientemente de las respuestas. A un tercer grupo no se le presentó nada. Posteriormente todos los grupos fueron sometidos a una serie de problemas de discriminación resolubles y contingentes. El grupo no contingente fue, con mucho, el que aprendió más despacio, seguido del grupo sin experiencia, y siendo el más rápido el grupo que previamente había recibido problemas resolubles.
En otro experimento, cuarenta y cinco estudiantes de primaria recibieron problemas discriminativos resolubles e irresolubles de dos profesores distintos. Al principio un profesor daba sólo problemas resolubles y el otro sólo problemas irresolubles. Luego el profesor "irresoluble" presentó a los niños problemas resolubles. Estos niños no supieron resolver los problemas, a pesar de que fueron idénticos a los que acababan de resolver con el profesor "resoluble". Un niño puede discriminar y llegar a creer que está indefenso bajo cierto tipo de circunstancias, pero no bajo otras.
Esto indica que el aprendizaje de estrategias cognitivas superiores necesarias para el éxito académico puede verse seriamente retrasado por el aprendizaje de que las respuestas no llevan a la solución. Cuando un niño suspende, quizás esté formando la cognición de orden superior de que sus respuestas en general son ineficaces.